الوثيـقــة المرافقــة لمنهـاج التاريخ السنـة الثانية من التعليم الثانوي
الجمهوريــة الجزائريــة الديمقراطية الشعبيــة
وزارة التربيــة الوطنيــة
اللجنة الوطنية للمناهج
مقدمـة
نقدم لأستاذ التاريخ والجغرافيا فـي التعليـم الثانوي العـام والتكنولوجي هذه الوثيقة المرافقة للمنهاج، والتي ستثرى من خلال تطبيق المنهاج و تتحول إلى دليل للأستاذ بعد الانتهاء من إعداد مناهج الطور الثانوي بسنواته الثلاث. و تهدف هذه الوثيقة إلى مساعدة الأستاذ على وضع المنهاج الجديد قيد التنفيذ من خلال توضيح:
- منطق التعلم.
- منهجية التناول.
- الاختيار المنهجي للمقاربة بالكفاءات.
- عرض المحتويات المعرفية من خلال وحدات التعلم .
- بيداغوجيا العلاقة ( أستاذ/ متعلم / معرفة ) في ضوء المقاربة بالكفاءات.
نحيط الأستاذ علما بأن هذه الوثيقة ليست غاية في حد ذاتها ليلتزم بما ورد فيها بالحرفية، و إنما هي عبارة عن وسيلة مساعدة يستثمرها بإمعان ليتمكن من تخطيط عمله في ضوء التوجيهات الواردة و مكتسباته وخبراته الشخصية، و الأمثلة الواردة في صياغة الوضعيات الإشكالية يمكن للأستاذ أن ينطلق منها أو ينطلق من غيرها، و بإمكانه بناء عشرات الوضعيات في كل وحدة تعلمية و التي تساعد في تحقيق الكفاءة القاعدية المرصدة لكل وحدة تعلمية و كذا الهدف الختامي الإندامجي للسنة.
1 ـ الاختيـار المنهجي (المقاربة بالكفاءات)
أ ـ مبـررات اختيـار المقاربـة:
يقع اختيار المدخل عن طريق الكفاءات في سياق الانتقال من منطق التعليم الذي يركز على المادة المعرفية إلى منطق التعلم الذي يركز على المتعلم و يجعل دوره محوريا في الفعل التربوي.
- تحتل المعرفة في هذه المقاربة دور الوسيلة التي تضمن تحقيق الأهداف المتوخاة من التربية و هي بذلك تندرج ضمن وسائل متعددة تعالج في إطار شامل تتكفل بالأنشطة و تبرز التكامل بينها .
- تسمح المقاربة عن طريق الكفاءات بتجاوز الواقع الحالي المعتمد فيه على الحفظ والاسترجاع وعلى منهج المواد الدراسية المنفصلة.
- يتفادى هذا الطرح التجزئة الحالية التي تقع على الفعل التعليمي التعلمي باعتباره كما لا متناهيا من السيرورات المترابطة و المتداخلة و المنسجمة فيما بينها.
- تمكن هذه المقاربة باعتمادها في تدريس التاريخ من الاهتمام بالخبرة التربوية لاكتساب عادة جديدة سليمة و تنمية المهارات المختلفة والميول مع ربط البيئة تاريخيا وتراثيا وقيما بمواضيع دراسة التلميذ وحاجاته الضرورية.
- يؤدي بناء المناهج بهذه المقاربة إلى إعطاء مرونة أكثر وقابلية أكبر في الانفتاح على كل جديد في المعرفة وكل ما له علاقة بتطور شخصية الطفل.
- تستجيب المقاربة للتغيرات الكبرى الحاصلة في المحيط الاقتصادي و الثقافي ،كما تتوخى الوصول إلى مواطن ماهر يترك التعلم فيه أثرا دائما و يمكنه من التكيف مع مختلف إشكاليات الحياة.
فالجانـب العملـي مـن مقاربـة الكفـاءات يتمثـل فـي كونهـا:
- تستخدم قدرات المتعلمين لتحقيق أهداف التعلم.
- توحد التصور لدى المعلمين و المتعلمين.
- ترتكز على منطق التعلم.
- تكتسب المعرفـة بنائيـا.
- تهتم بالعمليات العقلية المرافقة للتعلم لا بنواتجه.
- تعتبر السلوكات التي ترصدها الأهداف الإجرائية مؤشرات للكفاءة.
- تهتـم بتفريــد التعليــم.
- لا تعتبر الترتيب مؤشرا للتقدم بل تعتبر مستوى الأداء الماهر دليلا على التقدم.
ب ـ المبــدأ المنظـم للمـــادة:
يقوم على توضيح الخيط الرفيع الذي ينظم كفاءات و مفاهيم المنهاج، و يرصد تطور الوضعيات الإشكالية.
- فمن حيث الكفاءات يجري التدرج من مجرد ترتيب بسيط لمجموعة من الفترات التاريخية على سلم زمني بسيط إلى توظيف تلك الكفاءة على سلم زمني معقد آخذا بعين الاعتبار مصادر المعلومة التاريخية.
- من حيث المفاهيم فإنها لا تعدو أن تكون مجرد مصطلحات للزمن المعاش و الحدث العادي لتصل إلى مفهوم للتاريخ و توظيف لكفاءات اعقد في التأريخ للأحداث.
- إن الزمن يقود إلى الحدث المقترن به، يقود هذا إلى فترة تاريخية تدمج اكثر من فاصلة زمنية و أكثر من حادثة لتؤدي إلى بحث في مصادر استخراج معلومات حول الأحداث المختلفة ثم وضعها على سلم زمني له معالم بارزة في التاريخ الإنساني وصولا بها إلى عصور تاريخية تمهد للحديث عن تاريخ واضح المعالم.
- من حيث تطور معالجة الإشكاليات فإنه يمر بالمتعلم من خبـرة واقعيـة محسوسـة و هي يوم دخوله المدرسة، وما يمثله في ذاكرته إلى قراءات في توثيق تاريخي متنوع يجمع الخبرة المحسوسة مع درجات التجريد للعمل العقلي الناضج.
2 ـ مجـالات مـادة التاريـخ في التعليم الثانوي
تحتل مادة التاريخ مكانة بارزة في المناهج الدراسية وذلك لما لها من أهمية في تربية النشء و ربطه بتراث مجتمعه و وطنه وأمته و تراث الإنسانية، ووظائفه كمادة مدرسية تهدف إلى تحقيق تنمية شاملة لشخصية المتعلم ليعي ذاته كجزء من عالم تتشابك فيه القضايا و الأبعاد:
- البعد الزمني بتأثير الماضي على الحاضر و التخطيط للمستقبل.
- البعد المكاني للعلاقات المتبادلة في العالم بين الشعوب و الدول.
- بعد القضايا و المسائل الهامة في العالم و تشابكها.
- البعد الذاتي بتأثير الأبعاد الثلاثة على الإنسان وتفاعله و مادة التاريخ تجعل العالم الخارجي مرآة لعالم الفرد الداخلي و تعتمد في ذلك على التكامل والتفاعل الحيوي بين هذه الأبعاد الأربعة.
إن منهاج التاريخ في التعليم الثانوي استمرار لمنهاج التعليم المتوسط كتدعيم و تعميق لما تم بناؤه و اكتسابه من مفاهيم الزمان و مفاهيم المادة السياسية، الاقتصادية، الاجتماعية، الثقافية، الدينية والعسكرية.
المرحلة التاريخية التي ستدرس في التعليم الثانوي هي المرحلة الحديثة والمعاصرة و التي تمتد عبر 1453 م و هو تاريخ فتح القسطنطينية إلى وقتنا الحاضر.
وقد اعتمدت المعايير الآتية في اختيار محتويات المنهاج:
- الأهداف العامة لتدريس التاريخ
- قابلية وميول التلاميذ في المراحل الدراسية المختلفة.
- طبيعة الأحداث التاريخية .
- علاقة مادة التاريخ بالتخصصات الإنسانية و الاجتماعية في الدراسات الجامعية.
أما أسلوب عرض الأحداث التاريخية في المنهاج فقد تم من خلال الجمع بين الأسلوب المقطعي و الموضوعاتي مع اعتبار الأسلوب الكرونولوجي إطارا يضمهما، وقد جمع المنهاج الأنماط التاريخية (الوطنية، الإقليمية، العالمية، في الحديث والمعاصر، سياسيا، اقتصاديا، اجتماعيا، ثقافيا و عسكريا)، وفي السنة الثانية والثالثة من التعليم الثانوي يفسح المجال للدراسة الموضوعية.
3 ـ الجانــب المنهجـي :
تقتضي منهجية تناول المادة الانطلاق من أهداف عامة تمكن من إكساب المتعلمين كفاءات دائمة باعتبارهم محور الفعل التربوي أو العملية التعليمية، إذ يبنون ويكتسبون معارف وظيفية في مادة التاريخ تستجيب لحاجياتهم الحينية و البعدية، بمعنى أنهم يتعلمون: كيف يتعلمون و كيف يوظفون مكتسباتهم في وضعيات جديدة و هي الصفة الاندماجية و طابع التغيير الحاصل الذي يتجاوز التلقين و مساعدة المتعلمين على القيام بدور فعال و مسؤول في تكوينهم الذاتي، من خلال توفير الظروف التي يجدون فيها إجابات على تساؤلاتهم تبعا لمكتسباتهم القبلية وخبراتهم اليومية و يبنون سلوكات مسؤولة تدرجا نحو الاستقلالية.
يفكر المتعلمون في مساعي تعلماتهم الخاصة التي تساعد في ضمان تدعيم مكتسباتهم و تسهل عملية إعادة استثمارها في إطار عملية بناء المعرفة التي تضع المتعلم أمام وضعيات معقدة وذات دلالة تكون مساعيهم التعلمية قوية تعتمد على موارد معرفية و مهارية و سلوكية ، تأخذ بعين الاعتبار محيطهم الاجتماعي والثقافي والاقتصادي ...الخ.
4 ـ المسعى البيداغوجي (التعلمي)
يقترح المسعى البيداغوجي فترات الاكتشاف و الملاحظة والتطبيق و إعادة الاستثمار والمراقبة أي أنها تمكن المتعلم من :
- الملاحظة.
- اكتشاف موضوع التعل .
- الممارسة و التحليل قصد فهم الوظيفة.
- التمرس من خلال نشاطات تمكن من تعميق موضوع التعلم.
- التقويم الذاتي.
يتطلب هذا المسعى اعتماد وحدات تعلمية تنبثق من كفاءات قاعدية باعتبارها الاختيار و الإطار الذي تتنوع فيه و تتعدد الوضعيات التعلمية و وضعيات الإدماج والتقويم، يبنيها الأستاذ بما يناسب مستوى و سن و محيط المتعلمين تبعا للوضعيات التي يقترحها المنهاج على سبيل المثال لا الحصر.
5 ـ المحتويات المعرفية في المقاربة بالكفاءات
إن المقاربة بالكفاءات تؤكد على ضرورة التخلي عن الترتيب التقليدي للمادة التعليمي، بل تتبنى هيكلة جديدة للمحتويات بما يمكن المتعلمين من توظيف مكتسباتهم القبلية للتعرف على الإشكاليات المطروحة كتحدي معرفي و معالجتها في إطار بناء المعرفة، و عليه يتم اختيار المفاهيم الأساسية و القواعد المنظمة للمادة باعتبارها مفاهيم مستهدفة للبناء مع مراعاة التدرج في بنائها و توظيفها توظيفا سليما.
6 ـ تنظيم المحتويات المحتويات المعرفية
تعتبر المحتويات المعرفية وسيلة من الوسائل التي يعتمدها المتعلم في المقاربة بالكفاءات، و قد تم تنظيمها في المنهاج وفق ما يلي:
- الوحدة التعلمية: و التي تم انتقاؤها على أساس منصوص الكفاءة القاعدية و تتضمـن مجموعـة من العناصر تركز على المحتويات المعرفية في شكل وثائق إسنـاد ( خرائط، سلالم زمنية، وثائق، صور ...الخ).
- شبكة المفاهيم: و هي مفاهيم ومصطلحات خاصة بالمادة مستهدفة بالبناء من طرف المتعلمين بشكل تدريجي.
7 ـ تبني الكفاءات العرضية
تعتبر الكفاءات العرضية مرجعية تشترك فيها جميع المواد التعليمية، و هي منطلق للتدرج في كفاءات تخص المادة المعنية، أي أن الكفاءة هي المبدأ الذي تم على أساسه تنظيم المنهاج، اذ تتحكم في تحديد المحتويات كمعارف أساسية و مبادئ منظمة للمادة (مفاهيم، قواعد، نظم) يتم اختيارها وفق منظور جديد هو المسعى لمعالجة الإشكاليات أو حلها، ويتطلب ذلك هيكلة خاصة للمادة التعليمية وتنظيم المنهاج وتنفيذه وفق الخطوات التالية:
- تحديد الوحدات التعلمية.
- تحديد الكفاءة الختامية (الهدف النهائي الاندماجي) التي تستجيب لفئة خاصة من الوضعيات المرتبطة بالوحدات التعلمية المقصودة وقد تتحقق خلال سنة أو في نهاية مرحلة تعليمية، وقد تستمر متواصلة عبر مراحل متتالية.
- تحديد الكفاءة القاعدية المناسبة لكل وحدة تعلمية مع الحرص على البقاء داخل إطار الفئة الخاصة بوضعيات الكفاءة الختامية .
- اختيار المحتويات التي تتطلبها الوحدة التعلمية علـى شكـل عناصـر مفاهيميـة تستهـدف للبناء، تتحقق خلالها كفاءات قاعدية عبر نشاطات أو مؤشرات الكفاءة.
8 ـ صياغة كفاءات المادة
تتطلـب صياغــة كفـاءة المـادة أخـذ العناصـر التاليـة بعيـن الاعتبـــار:
- الكفاءات العرضية الواردة في ملمح التخرج .
- انتقاء الوضعية التي تستدعي نوعا و مستوى معينين من الكفاءة .
- صياغة الكفاءة وفق الشروط التالية:
- تحديد نوع المهمة ( تشخيص المهمة بفعل أو أفعال سلوكية قابلة للملاحظة والقياس).
- تحديد نوع السند وشروط تنفيذ المهمة.
- تحديد ما هو منتظر من المتعلم.
- تستدعي كل عملية تعليمية التفكير في وضعية تعكس المشكل التعلمي ، و تتطلب مهمة أو مهام تمكن من اكتساب الكفاءة المطلوبة.
9 ـ أثر المقاربة بالكفاءات على تعليمية المادة
إن المقاربة بالكفاءات اختيار منهجي بنائي يؤثر إيجابا على تعليمية مادة التاريخ و ذلك من خلال ما يلي:
· اعتماد مساعي بيداغوجية تمكن من تنمية قدرات المتعلمين لاكتساب كفاءات و منهجيات عمل في إطار بناء المعرفة وصولا إلى توظيف مكتسباتهم في وضعيات الحياة خارج القسم .
· تمكين المتعلمين من العمل والدراسة على أساس عقد تعلمي يكون فيه دور الأستاذ ممثلا في التخطيط و التنشيط و التوجيه و التقويم ، ويكون فيه دور المتعلم مشاركا بانيا للمعرفة بشكل فردي أو جماعي .
· تمكين المتعلمين من كل الأدوات التي تساعدهم على اكتساب منهجيات عمل لمعالجة الإشكاليات و تجاوز أسلوب الحفظ والتلقين .
· التركيز على التقويم التكويني و المعالجة الآنية للثغرات في جوى مريح للمتعلم ( الحق في الخطأ ).
10 ـ تقويـم الكفــاءة
يتم تقويم الكفاءة من خلال معالجة وضعيات إشكالية حقيقية أو شبه حقيقية تتضمن مطالب تأخذ الجوانب التالية بعين الاعتبار:
- مجموع الأبعاد و المعارف المدمجة في الكفاءة .
- المسعى التحليلي و البنائي للوضعية المطلوبة .
- تبرير الاختيار أو الأسلوب المعتمد
- تمكن معايير التقويم من الحكم على نوعية الآداء أثناء التقويم التكويني، يمكن ان تضبط تلك المعايير وتناقش مع المتعلمين مما يساعدهم على فهم المتطلبات اللازمة لتحقيق الكفاءة المطلوبة و ينير لهم المسعى التعلمي.
11 ـ تحديد وضعيات التعلم
تكون كل وضعية تعلمية مقترحة متفقة مع منصوص الكفاءة و تتضمن مشكلة تمكن من معالجة المحتويات المعرفية المختارة بالنسبة للوحدة التعلمية. و وضعية التعلم هي مجموعة ظروف تضع المتعلم أمام تحديا معرفيا يوظف فيها قدراته لمعالجة الإشكال المطروح وهو بذلك يكتسب كفاءات تمكنه من بناء معرفته و بتعبير آخر فإن الوضعية هي المحيط الذي يتحقق داخله نشاط المتعلم.
أ ـ خصـائص الوضعية
- الاندماجية: تعبئ و تجند مختلف مكتسبات التعلم من معارف و حركات و وجدان.
- ذات منتوج منتظر: وقد يكون هذا المنتوج واحدا في حالة الوضعية المغلقة و قد يكون متنوعا في حالة الوضعية المفتوحة.
- تعلـمـيـــة: أي لا تصدر من قبل الأستاذ فتصبح تعليمية، بل تعطى فيها حرية العمل للمتعلم.
ب ـ مكـونـات الوضعية
الـســـند: و هي عناصر مادية مقترحة على المتعلم تتكون من ( السياق ، معلومات تامة أو ناقصة وظيفة تحدد الهدف من المنتوج).
المهـمـة: التنبؤ بالمنتوج المرتقب.
التعليـمة: و هي مجموع توصيات العمل.
ج ـ دلالــــــة الوضعيـة
تظهر دلالة الوضعية في مستويات مختلفة ترتبط بمكونات الوضعية، تعطي معنى لما يتعلمه المتعلم وهي:
- السـيــــاق: إذ تكون قريبة من حياة المتعلم و اهتماماته.
- الـــوظيفـة: تمكن المتعلم من التقدم في إنجاز عمل معقد .
- المعلومات: تنبه المتعلم إلى المسافة الفاصلة بين ما هو نظري و ما هو تطبيقي.
- المهــــمـة: إدراك المتعلم للتحدي الذي ترفعه أمامه هذه الوضعية.
شـبـكـــــة الـتـقــــويـــم
|
معاييــــــــر | مؤشــــــرات المعاييـــــر | التقييـــــــم |
| 1 ـ الملاءمــــــة | التوافق بالنسبة لما هو مطلوب. |
|
| 2 ـ العمـــــــق | استخـدام مفاهيـم المـــادة. |
|
| 3 ـ التوســــــع | تحويل وإدماج: الاستعانة بمجموعة واسعة وثرية من المفاهيم والوسائل والاستراتيجيات. |
|
| 4 ـ الدقـــــــة | الوضـوح والإيجاز ( حصر المعنى ) |
|
5 ـ الاتساق ( التناسق ) |
تسلسل وترتيب منطقي للمنتوج. |
|
| 6 ـ اللغـــــــة | احترام قواعد اللغــــــة. |
|
| 7 ـ الاستقلالية في العمل | المبادرة والابتكار واختيار بإمعان. |
|
| 8 ـ الأصالــــــة | مجموعة أفكار مختلفة لمعايير متعارف عليها. |
|