جغرافيا - الدرس الرابع: علاقة التنوع البيئي مع بالظاهرة الفلكية والمناخ

الوثيقة المرافقة لمنهاج مادة التاريخ للسنة الثالثة من التعليم الثانوي

الجمهوريــة الجزائريــة الديمقراطية الشعبيــة

وزارة التربيــة الوطنيــة

اللجنة الوطنية للمناهج

المقدمة

نقدم لأستاذ التاريخ في السنة الثالثة ثانوي هذه الوثيقة المرافقة للمنهاج، والتي ستثرى من خلال تطبيق المنهاج وتتحوّل إلى دليل للأستاذ بعد الانتهاء من إعداد مناهج الطور الثانوي بسنواته الثلاث. وتهدف هذه الوثيقة إلى مساعدة الأستاذ على وضع المنهاج الجديد قيد التنفيذ من خلال توضيح :

• منهجية التناول.
• منطق التعلم.
• الاختيار المنهجي للمقاربة بالكفاءات.
• عرض المحتويات المعرفية من خلال وحدات التعلم.
• بيداغوجيا العلاقة (أستاذ/متعلم/معرفة) في ضوء المقاربة بالكفاءات.

نحيط الأستاذ علما بأنّ هذه الوثيقة ليست غاية في حدّ ذاتها ليلتزم بما ورد فيها حرفيا، وإنّما هي عبارة عن وسيلة مساعدة يستثمرها بإمعان ليتمكن من تخطيط عمله في ضوء التوجيهات الواردة ومكتسباته وخبراته الشخصية، وعلى ضوء الأمثلة الواردة في صياغة الوضعيات الإشكالية، يتمكن الأستاذ من بناء الكثير من الوضعيات في كلّ وحدة تعلمية والتي تساعده في تحقيق الكفاءة القاعدية المرصدة لكلّ وحدة تعلمية، وكذا الهدف الختامي الإندامجي للسنة، وهي لا تختلف من حيث المبدأ عن الوثائق المرافقة لمناهج التاريخ للسنوات السابقة ، لذا ننصح بالعودة إليها والاستعانة بما فيها من توجيهات.

الاختيـار المنهجي (المقاربة بالكفاءات)

   1 - مبررات اختيار المقاربة:   

• يقع اختيار المدخل عن طريق الكفاءات في سياق الانتقال من منطق التعليم الذي يركز على المادة المعرفية إلى منطق التعلم الذي يركز على المتعلم ويجعل دوره محوريا في الفعل التربوي.
• تحتل المعرفة في هذه المقاربة دور الوسيلة التي تضمن تحقيق الأهداف المتوخاة من التربية وهي بذلك تندرج ضمن وسائل متعددة تعالج في إطار شامل تتكفل بالأنشطة وتبرز التكامل بينها.
• تسمح المقاربة عن طريق الكفاءات بتجاوز الواقع الحالي المعتمد فيه على الحفظ والاسترجاع وعلى منهج المواد الدراسية المنفصلة.
• يتفادى هذا الطرح التجزئة الحالية التي تقع على الفعل التعليمي التعلمي باعتباره كما لا متناهيا من السيرورات المترابطة والمتداخلة والمنسجمة فيما بينها.
• تمكن هذه المقاربة باعتمادها في تدريس التاريخ من الاهتمام بالخبرة التربوية لاكتساب عادة جديدة سليمة وتنمية المهارات المختلفة والميول مع ربط البيئة تاريخيا وتراثيا وقيما بمواضيع دراسة التلميذ وحاجاته الضرورية.
• يؤدي بناء المناهج بهذه المقاربة إلى إعطاء مرونة أكثر وقابلية اكبر في الانفتاح على كل جديد في المعرفة وكل ما له علاقة بتطور شخصية المتعلم.
• تستجيب المقاربة للتغيرات الكبرى الحاصلة في المحيط الاقتصادي والثقافي، كما تتوخى الوصول إلي مواطن ماهر يترك التعلم فيه أثرا دائما ويمكنه من التكيف مع مختلف إشكاليات الحياة.

    

    ـ الجانـب العملـي مـن مقاربـة الكفـاءات يتمثـل فـي كونهـا:

1. تستخدم قدرات المتعلمين لتحقيق أهداف التعلم.
2. توحد التصور لدى الأساتذه والمتعلمين.
3. ترتكز على منطق التعلم.
4. تكتسب المعرفة بنائيا.
5. تهتم بالعمليات العقلية المرافقة للتعلم لا بنواتجه.
6. تعتبر السلوكات التي ترصدها الأهداف الإجرائية مؤشرات للكفاءة.
7. تهتم بتفريد التعليم.
8. لا تعتبر الترتيب مؤشرا للتقدم بل تعتبر مستوى الأداء الماهر دليلا على التقدم.

   2 - المبدأ المنظم للمادة:   

• يقوم على توضيح الخيط الرفيع الذي ينظم كفاءات ومفاهيم المنهاج، ويرصد تطور الوضعيات الإشكالية. 
• من حيث الكفاءات يجري التدرج من مجرد ترتيب بسيط لمجموعة من الفترات التاريخية على سلم زمني بسيط إلى توظيف تلك الكفاءة على سلم زمني معقد آخذا بعين الاعتبار مصادر المعلومة التاريخية.
• من حيث المفاهيم فإنها لا تعدو أن تكون مجرد مصطلحات للزمن المعاش والحدث العادي لتصل إلى مفهوم للتاريخ وتوظيف لكفاءات اعقد في التأريخ للأحداث.
• إن الزمن يقود إلى الحدث المقترن به، يقود هذا إلى فترة تاريخية تدمج أكثر من فاصلة زمنية وأكثر من حادثة لتؤدي إلى بحث في مصادر استخراج معلومات حول الأحداث المختلفة ثم وضعها على سلم زمني له معالم بارزة في التاريخ الإنساني وصولا بها إلى عصور تاريخية تمهد للحديث عن تاريخ واضح المعالم.
• من حيث تطور معالجة الإشكاليات فإنّه يمر بالمتعلم من خبرة واقعية محسوسة، وما تمثله في ذاكرته من قراءات في توثيق تاريخي متنوع يجمع الخبرة المحسوسة مع درجات التجريد للعمل العقلي الناضج.

2 ـ مجـالات مـادة التاريـخ في التعليم الثانوي

تحتل مادة التاريخ مكانة بارزة في المناهج الدراسية وذلك لما لها من أهمية في تربية النشء وربطه بتراث مجتمعه ووطنه وأمته وتراث الإنسانية، ووظائفه كمادة مدرسية تهدف إلى تحقيق تنمية شاملة لشخصية المتعلم ليعي ذاته كجزء من عالم تتشابك فيه القضايا والأبعاد:

• البعد الزمني بتأثير الماضي على الحاضر والتخطيط للمستقبل.
• البعد المكاني للعلاقات المتبادلة في العالم بين الشعوب والدول.
• بعد القضايا والمسائل الهامة في العالم وتشابكها.
• البعد الذاتي بتأثير الأبعاد الثلاثة على الإنسان وتفاعله ومادة التاريخ تجعل العالم الخارجي مرآة لعالم الفرد الداخلي وتعتمد في ذلك على التكامل والتفاعل الحيوي بين هذه الأبعاد الأربعة.

إن منهاج التاريخ في السنة الثالثة من التعليم الثانوي استمرار لمناهج التعليم السابقة لتدعيم وتعميق ما تم بناؤه واكتسابه من مفاهيم الزمان ومفاهيم المادة : السياسية، الاقتصادية، الاجتماعية، الثقافية، الدينية والعسكرية. والمرحلة التاريخية التي ستدرس في السنة الثالثة من التعليم الثانوي هي مرحلة التاريخ المعاصروالتي تمتد من 1919 إلى 1989 م . وقد اعتمدت المعايير الآتية في اختيار محتويات المنهاج:

• الأهداف العامة لتدريس التاريخ.
• قابلية وميول التلاميذ في المراحل الدراسية المختلفة.
• طبيعة الأحداث التاريخية.

   معايير اختيار المحتوى:   

1- معيار الصدق	وهو من المعايير الأساسية، ويكون المحتوى صادقا، عندما يكون واقعيا وأصيلا ويرتبط ذلك بالصدق العلمي وإمكانية كشفه لطرق البحث ومع صدقه الاجتماعي والثقافي، كما يمكن الحكم علي المحتوي وطرق التدريس  بالصدق إذا عملت جميعها على تحقيق الأهداف الموضوعة للمنهاج. مثال: إذا كان هناك هدف في التاريخ يدور حول مفهوم العلاقة بين طريقة معيشة الإنسان، وبين البيئة الطبيعية من حوله. وأن المحتوى المختار لم يوضح هذه العلاقة، فإنه لا يمكن أن يتفق ذلك المحتوى مع معيار الصدق.
2 - الدلالة أو معيار الأهمية	يقصد به أهمية المحتوى بالنسبة للمجال المعرفي ومدى مساهمته في تطبيق المعلومات وتنظيم الحقائق واجتياز الحواجز بين المواد. المبدأ الذي يقوم على أساسه هذا المعيار هو دراسة عدد من المبادئ والمفاهيم والتعميمات التي تتطلب قدر معلوم من الحقائق والبيانات التي تفسرها، وهو ما يؤدي إلى التخفيف من مشكلة تعلم كميات هائلة من الحقائق.  لا يكون حينئذ التركيز على تغطية أكبر قدر من المعلومات وإنما يتجه الاهتمام إلى تنمية المهارات العقلية وأساليب تنظيم المعرفة، وتنمية الاتجاهات الإيجابية للمتعلم.
3 - معيار اهتمامات التلاميذ	يقصد به تلبية حاجات المتعلم واهتماماته، ويمكن اختصار مضمون هذا المعيار فيما طرح حوله من تساؤلات على هذا النحو:  هل المحتوى المختار ذو أهمية خاصة بالنسبة للتلاميذ؟ هل يعطيهم الفرصة للتعامل مع المشكلات ذات الاهتمام؟ هل بالإمكان ربط المحتوى باهتمامات التلاميذ في المرحلة التي هم فيها؟  وحتى في حالة عدم وجود اهتمام لدى التلاميذ بهذا المحتوى، فهل من السهل تنمية مثل هذا الاهتمام عندهم في وقت مبكر من دراستهم له ؟ وهل سيكون لتدريس هذا المحتوى آثار إيجابية أكثر من الآثار السلبية وخاصة على مجال اهتمام التلاميذ في الدراسات الاجتماعية ؟
4 - معيار قابلية المحتوى للتعلم	هل يناسب المحتوى مستوى نضج التلاميذ وقدراتهم؟ هل بالإمكان تدريسه بصورة أفضل وأسرع في مرحلة أخرى؟ وبما أن صعوبة المحتوى في كل مرحلة تعليمية ترتبط بخبرات سابقة، فهل بالإمكان أن تشمل المراحل السابقة مثل هذه الخبرات لتكون خلفية جيدة للتلاميذ في المواقف التعلمية الجديدة ؟
5 - معيار العالمية	هل لمحتوى الدراسات الاجتماعية أهمية في وقتنا الحاضر ؟ هل هو مرتبط بالمشاكل الحالية التي تعاني منها المجتمعات المحلية في وطننا العربي؟ أو التي يعاني منها المجتمع العربي والمجتمع الإسلامي عامة؟ هل لهذا المحتوى طابع الدولي لبعض المشاكل التي تعاني منها الإنسانية جمعاء؟ وإذا كان المحتوى يتركز حول مكان ما،أاو مجموعة من الأماك ، فهل لهذه الأماكن أهمية في عالمنا المتكامل هذه الأيام؟

 

أمّا أسلوب عرض الأحداث التاريخية في المنهاج فقد تم من خلال الجمع بين الأسلوب المقطعي والموضوعاتي مع اعتبار الأسلوب الكرونولوجي إطارا يضمهما، وقد جمع المنهاج الأنماط التاريخية (الوطني، الإقليمي، العالمي، سياسيا، اقتصاديا، اجتماعيا، ثقافيا وعسكريا) بالتركيز على التاريخ الوطني.

3 - الجانــب المنهجـي

تقتضي منهجية تناول المادة الانطلاق من أهداف عامة تمكن من إكساب المتعلمين كفاءات دائمة باعتبارهم محور الفعل التربوي أو العملية التعليمية، إذ يبنون ويكتسبون معارف وظيفية في مادة التاريخ تستجيب لحاجياتهم الحينية والمستقبلية، بمعنى أنهم يتعلمون: 

• كيف يتعلمون؟ 
• كيف يوظفون مكتسباتهم في وضعيات جديدة؟ 

وهي الصفة الادماجية و طابع التغيير الحاصل الذي يتجاوز التلقين ومساعدة المتعلمين على القيام بدور فعال و مسؤول في تكوينهم الذاتي، من خلال توفير الظروف التي يجدون فيها إجابات عن تساؤلاتهم تبعا لمكتسباتهم القبلية وخبراتهم اليومية وإكسابهم سلوكات مسؤولة تدرجا نحو الاستقلالية.

يفكر المتعلمون في مساعي تعلماتهم الخاصة التي تساعدهم في تدعيم مكتسباتهم واستثمارها في إطار عملية بناء المعرفة التي تضع المتعلم أمام وضعيات معقدة وذات دلالة تكون مساعيهم التعلمية قوية تعتمد على موارد معرفية ومهارية وسلوكية، تأخذ بعين الاعتبار محيطهم الاجتماعي والثقافي والاقتصادي والسياسي ..الخ.

4- المسعى البيداغوجي التعلمي 

يقترح المسعى البيداغوجي فترات الاكتشاف والملاحظة والتطبيق وإعادة الاستثمار والمراقبة أي أنها تمكن المتعلم من:

• الملاحظة.
• اكتشاف موضوع التعلم.
• الممارسة والتحليل قصد فهم وظيفة المهام وألأداء .
• التمرس من خلال نشاطات تمكن من تعميق موضوع التعلم.
• التقويم الذاتي.

يتطلب هذا المسعى اعتماد وحدات تعلمية تنبثق من كفاءات قاعدية باعتبارها الاختيار والإطار الذي تتنوع فيه وتتعدد الوضعيات التعلمية ووضعيات الإدماج والتقويم، يبنيها الأستاذ بما يناسب مستوى وسن ومحيط المتعلمين تبعا للوضعيات التي يقترحها المنهاج على سبيل المثال لا الحصر.

5- المحتويات المعرفية في المقاربة بالكفاءات

إنّ المقاربة بالكفاءات تؤكد على ضرورة التخلي عن الترتيب التقليدي للمادة التعليمية، بل تتبنى هيكلة جديدة للمحتويات بما يمكن المتعلمين من توظيف مكتسباتهم القبلية للتعرف على الإشكاليات المطروحة كتحدي معرفي ومعالجتها في إطار بناء المعرفة، وعليه يتم اختيار المفاهيم الأساسية والقواعد المنظمة للمادة باعتبارها مفاهيم مستهدفة للبناء مع مراعاة التدرج في بنائها وتوظيفها توظيفا سليما.

6- تنظيــم المحتويــات المعرفيـــــة

المحتويات المعرفية وسيلة من الوسائل التي يعتمدها المتعلم في المقاربة بالكفاءات، تم تنظيمها في المنهاج وفق ما يلي:

• الوحدة التعلمية: والتي تم انتقاؤها على أساس منصوص الكفاءة القاعدية وتتضمن مجموعة من العناصر تركز على المحتويات المعرفية في شكل وثائق إسناد (خرائط، سلالم زمنية، وثائق، نصوص، صور ...الخ).
• شبكة المفاهيم: وهي مفاهيم ومصطلحات خاصة بالمادة مستهدفة بالبناء من طرف المتعلمين بشكل تدريجي.

7- تبنــي الكــفاءات العرضيـــــة 

الكفاءات العرضية التي تشترك فيها جميع المواد التعليمية، منطلقا للتدرج في كفاءات تخص المادة المعنية، أي أن الكفاءة هي المبدأ الذي تم على أساسه تنظيم المنهاج، إذ تتحكم في تحديد المحتويات كمعارف أساسية ومبادئ منظمة للمادة (مفاهيم، قواعد، نظم) يتم اختيارها وفق منظور جديد هو المسعى لمعالجة الإشكاليات أو حلها، ويتطلب ذلك هيكلة خاصة للمادة التعليمية وتنظيم المنهاج وتنفيذه وفق الخطوات التالية:

• تحديد الكفاءة الختامية (الهدف النهائي الادماجي) التي تستجيب لفئة خاصة من الوضعيات المرتبطة بالوحدات التعلمية المقصودة وقد تتحقق خلال سنة أو في نهاية مرحلة تعليمية، وقد تستمر متواصلة عبر مراحل متتالية.
• تحديد الكفاءة القاعدية المناسبة لكل وحدة تعلمية مع الحرص على البقاء داخل إطار الفئة الخاصة بوضعيات الكفاءة الختامية.
• تحديد الوحدات التعلمية.
• اختيار المحتويات التي تتطلبها الوحدة التعلمية على شكل عناصر مفاهيمية تستهدف للبناء، تتحقق خلالها كفاءات قاعدية عبر نشاطات أو مؤشرات الكفاءة.

8ـ صياغـــة كفــــاءات المـــادة

• تتطلب صياغة كفاءة المادة أخذ العناصر التالية بعين الاعتبار:
• الكفاءات العرضية الواردة في ملمح التخرج.
• انتقاء الوضعية التي تستدعي نوعا ومستوى معينين من الكفاءة.

صياغة الكفاءة وفق الشروط التالية:

1. تحديد نوع المهمة (تشخيص المهمة بفعل أو أفعال سلوكية قابلة للملاحظة والقياس).
2. تحديد نوع السند وشروط تنفيذ المهمة.
3. تحديد ما هو منتظر من المتعلم.

تستدعي كلّ عملية تعليمية التفكير في وضعية تعكس المشكل التعلمي، وتتطلب مهمة أو مهام تمكن من اكتساب الكفاءة المطلوبة.

9- أثر المقاربة بالكفاءات على تعليمية المادة

إنّ المقاربة بالكفاءات اختيار منهجي بنائي يؤثر إيجابا على تعليمية مادة التاريخ وذلك من خلال ما يلي:

• اعتماد مساعي بيداغوجية تمكن من تنمية قدرات المتعلمين لاكتساب كفاءات ومنهجيات عمل في إطار بناء المعرفة وصولا إلى توظيف مكتسباتهم في وضعيات الحياة خارج القسم.
• تمكين المتعلمين من العمل والدراسة على أساس عقد تعلمي يكون فيه دور الأستاذ ممثلا في التخطيط والتنشيط والتوجيه والتقويم، ويكون فيه دور المتعلم مشاركا بانيا للمعرفة بشكل فردي أو جماعي.
• تمكين المتعلمين من كلّ الأدوات التي تساعدهم على اكتساب منهجيات عمل لمعالجة الإشكاليات وتجاوز أسلوب الحفظ والتلقين.
• التركيز على التقويم التكويني والمعالجة الآنية للثغرات في جوى مريح للمتعلم.

10- تقويــــــم الكفــــاءة

يتم تقويم الكفاءة من خلال معالجة وضعيات إشكالية حقيقية أو شبه حقيقية تتضمن مطالب تأخذ الجوانب التالية بعين الاعتبار:

• مجموع الأبعاد والمعارف المدمجة في الكفاءة.
• المسعى التحليلي والبنائي للوضعية المطلوبة.
• تبرير الاختيار أو الأسلوب المعتمد.

تمكن معايير التقويم من الحكم على نوعية الآداء أثناء التقويم التكويني، يمكن أن تضبط تلك المعايير وتناقش مع المتعلمين مما يساعدهم على فهم المتطلبات اللازمة لتحقيق الكفاءة المطلوبة وينير لهم المسعى التعلمي.

11- تحديــد وضعيــــات التعلـــــم

تكون كل وضعية تعلمية مقترحة متفقة مع منصوص الكفاءة وتتضمن مشكلة تمكن من معالجة المحتويات المعرفية المختارة بالنسبة للوحدة التعلمية. ووضعية التعلّم هي مجموعة ظروف تضع المتعلّم أمام تحديا معرفيا يوظف فيها قدراته لمعالجة الإشكال المطروح وهو بذلك يكتسب كفاءات تمكنه من بناء معرفته وبتعبير آخر فإنّ الوضعية هي المحيط الذي يتحقق داخله نشاط المتعلم.

أ - خصائص الوضعية:

الادماجية : تعبئ وتجند مختلف مكتسبات التعلم من معارف وحركات و وجدان.

ذات منتوج منتظر، وقد يكون هذا المنتوج واحدا في حالة الوضعية المغلقة وقد يكون متنوعا في حالة الوضعية المفتوحة.

تعلمية: أي لا تصدر من قبل الأستاذ فتصبح تعليمية، بل تعطى فيها حرية العمل للمتعلم.

ب - مكونات الوضعية:

1. الـسـنـد: عناصر مادية مقترحة على المتعلم تتكون من (السياق، معلومات تامة أو ناقصة، وظيفة تحدد الهدف من المنتوج).
2. المهمة: التنبؤ بالمنتوج المرتقب.
3. التعليمة: وهي مجموع توصيات العمل.

جـ - دلالة الوضعية:  تظهر دلالة الوضعية في مستويات مختلفة ترتبط بمكونات الوضعية، تعطي معنى لما يتعلمه المتعلم وهي:

1. الـسـيـــاق: إذ تكون قريبة من حياة المتعلم واهتماماته.
2. الــوظـيفـة: تمكن المتعلم من التقدم في إنجاز عمل معقد.
3. المعلومات: تنبه المتعلم إلى المسافة الفاصلة بين ما هو نظري وما هو تطبيقي.
4. الــمـهـمــة: إدراك المتعلم للتحدي الذي ترفعه أمامه هذه الوضعية.

د - التمييز بين الوضعيات:

• الوضعية التعلمية: وهي وضعية ديداكتيكية استكشافية تهيئ للمتعلم تعلمات جديدة (معارف، أداءات، مواقف وقيم) بعضها مكتسب لديه والبعض الأخر جديد عليه، تتم في الزمان والمكان بشكل فردي أو جماعي.
• الوضعية الادماجية: وضعية تخص إدماج مكتسبات المتعلم والتأكد من كفاءته، وتستعمل في تقويم مدى تحكمه في الكفاءة المستهدفة.

يتم بناء وصياغة الوضعية التعلمية ووضعيات الإدماج والتقويم من طرف الأستاذ بكل ما من شأنه أن يعطي دافعية لعمل المتعلم ونشاطه بشكل فردي أو في إطار المجموعة. وفي ما يلي بعض الوضعيات التي تستدعيها كفاءة قاعدية واردة في المنهاج على سبيل المثال لا الحصر.

   مثال من الوحدة التعلمية الثالثة:   

الكـفــــاءة القــــاعدية: أمام وضعيات إشكالية تعكس تطور الجزائر مابين 1919ـ 1989 يكون المتعلم قادرا على: دراسة ظاهرة التطور باستغلال السندات المختلفة ذات العلاقة بموضوع الدراسة.

الوضعية الأولى: الحركة الوطنية

لقد ساهمت الحركات السياسية والإصلاحية بعد الحرب العالمية الأولى في تبلور الوعي الوطني الذي دفع باتجاه العمل المسلح لمواجهة الاستعمار .

انطلاقا من السندات:

• نص موضوعه برامج الأحزاب الوطنية والحركات الاصلاحية.
• مقالات صحفية للسان حال الأحزاب في تلك الفترة.
• نص حول دور الجمعيات والنوادي.

الـتـعـلـيـمــــــة:

1. استخرج مفاهيم ذات الصلة بتبلور الوعي الثوري.
2. أربط بين مضمون هذه السندات فيما يتصل بنضج الوعي الوطني.
3. استخلص أسباب التحول إلى العمل المسلح.

1 - مـبـــدأ الـتـعـلـــــــــم:

• إنّ المدخل إلى المنهاج عن طريق الكفاءات يستجيب لبداغوجية قائمة على مبدأ التعلم يكون فيها دور المعلم منشطا وموجها ومقوما، ويكون فيها دور المتعلم مشاركا مستكشفا وبناءا لمعارفه، وإذا كانت الكفاءة تمثل مجموعة قدرات ومعارف مجندة وموظفة بشكل يسمح بالتعرّف على وضعية إشكالية وحلها من خلال نشاطات تظهر مهارات المتعلم فإنّها تتطلب السهر على توفير الأدوات اللازمة لعمله كوثائـق متنوعة ومناسبة بالاستعانة بما يتضمنه الكتاب المدرسي، كما تتطلب توجيها بيداغوجيا لاستخدام واستغـلال تلك الوثائـق بحثا عن المعلومة واستثمارها أو إعادة استثمارها واختيار أدوات التقويم المناسبة لكل مرحلة.
• إنّ كل كفاءة مستهدفة تنص صراحة على ما هو منتظر من المتعلم (لماذا ؟ وكيف ؟ يتعلم شيئا ما)، وكل وضعية تعلمية تجعل المتعلم أمام تحدي معرفي يوظف في معالجتها وحلها موارده الشخصية وموارد المجموعة، وموارد المعلم وصولا إلى تجاوز الحواجز والصعوبات في المهارات المطلوبة، والقدرة على توظيف المكتسبات من جديد.
• يقوم التعلم على سلسلة من العمليات أساسها الحاجة إلى معارف ومنهجيات لمعالجة الوضعية التي تشكل تحديا معرفيا للمتعلم، يدفعه إلى البحث عن مكتسبات جديدة انطلاقا مما يتمتع به من قدرات ومعارف ومهارات تؤله لرفع التحدي وتعلم شيء جديد يطبقه ويوظفه في وضعيات مشابه ومتجددة.

2 - وضـعـيـــــة الـتـعـلّــــــم: 

هي مجموعة ظروف تقترح تحديا معرفيا للمتعلّم يوظف فيها قدراته لمعالجة الإشكال المطروح وهو بذلك يكتسب كفاءات تمكنه بناء معرفته، وتتطلب كل استراتيجية إيجاد وضعية تعلمية تكون متفقة مع منصوص الكفاءة وتتضمن إشكالية تمكن من اكتساب العناصر المعرفية أو المفاهيم المختارة للوحدة التعلمية. تقترح الوضعية بالنسبة للوحدة التعلمية مهمة أو مهاما للإنجاز من طرف المتعلم يجند لها:

• موارد شخصيـة: (مكتسبات قبلية).
• موارد المجموعة: (معلومات الفوج أو الزملاء).
• موارد المـدرس: (وثائق – تعليمات – طرق البحث).

3 - تسيير الوضعيات التعلمية:

يختلف المتعلمون عن بعضهم البعض من حيث المستوى، الحاجيات، الفهم والإرادة في التعلم وعليه تتم معالجة ذلك وفق بيداغوجية الفروق الفردية للتحكم فيها ومعالجته بـ:

1. العمل الفردي: وهنا يقوم المعلم بوضع المتعلم أمام وضعيات إشكالية وفقا لحاجياته وقدرته بحيث يسعى إلى تحقيق أهدافه انطلاقا من مكتسباته القبلية (معارف، مهارات).
2. عمل الأفواج: استجابة لمبدأ الفروق الفردية في المستوى بين التلاميذ يقوم المعلم بتوزيعهم إلى مجموعات منسجمة لها نفس الصعوبات قصد تبادل وإثراء أفكارهم للوصول إلى إجابات متفق عليها.
3. العمل الجماعي (المشترك): وهنا يعتمد المعلم أثناء تدخله على العناصر التعليمية المناسبة لمجموع التلاميذ من حيث التوجيه والتدريب والتصور والفهم ...الخ، أي إدماج الجانب التعليمي وفق دينامية الفوج.

4 - تقييم مكتسبات المتعلمين:

لا يكون تقييم مكتسبات المتعلمين تقييما لبعض العناصر المكونة للكفاءة بل يجب أن يشمل جميع جوانبها. وله ثلاث وظائف:

• توجيه التعلمات: ويعني تقييم الكفاءات المكتسبة لتشخيص الصعوبات ومعالجتها لضمان حسن الانطلاقة في عملية البناء التدريجي.
• تعديل التعلمات: يهدف إلى تحسين التعلمات وتطويرها كتقويم تكويني يخص علاج الصعوبات أثناء المسار التعلمي.
• إشهاد التعلمات: ويقصد به تحديد مدى اكتساب المتعلم للكفاءات الدنيا لمواصلة التعليم في السنوات الموالية.

5 - اللجوء إلى المعــايـيــر:

يتم تقييم الكفاءة باقتراح وضعية ادماجية تنتمي إلى مجموع عائلة الوضعيات التي تحدد الكفاءة، وتمكن المعايير من الإدلاء برأي حول الخاصية المنجزة أو المطبقة وتختلف تلك الخصائص باختلاف ما ينتظر من المنتوج أو العمل المنجز، وتصاغ تلك الخاصية إما بإصدار حكم إيجابي أو سلبي (الملاءمة، الانسجام، الدقة) أو بإصدار حكم يضاف إليه نعت متمم يحمل صفة الإيجاب أو السلب (استعمال جيد، تأويل صحيح، إنتاج فردي).

6 - التمييز بين المعيار والمؤشر:

المؤشرات هي أجرأة للمعايير كعلامة مميزة لها يمكن ملاحظتها ويتم اللجوء إليها لتحديد مدى احترام المعيار في وضعيته العامة.

7 - معايير ومؤشرات التقويم:

يتم بناء واختيار وضعيات تقويم الوحدة التعلمية (الكفاءة القاعدية) بحيث تكون شاملة لمختلف مكتسبات المتعلمين على النحو التالي:

المعايـير	مؤشرات التقويم (وصف مفصل للمعايير)	العلامـة
الملاءمة مع الوضعية	- فهم التعليمات - وضع خطة للإجابة - تقديم ثلاثة ملاحظات (الحد الأدنى)	1 1 3
استعمال أدوات المادة	- التفاعل مع السند المعطى - الاستعمال السليم للسند المعطى - التوظيف الملائم	1 1 2
انـسـجـــام الإجــــــابة	- التسلسل المنطقي - التبرير والتعليل - التنظيم والترتيب	2 2 2
الاتــقـــــــــــــــــــــان	- اللغة السليمة - الخــط - النظافـة

ملاحظة : ينبغي مراعاة استقلالية المؤشرات عن بعضها البعض وإعطاء الأهمية الخاصة للمؤشرات الأساسية في تقييم الأداء بالنسبة للكفاءة.

مخطط تفصيلي لسير وحدة تعليمية تعلمية

سيــر الوحدة التعليمية

شرح توضيحي لشبكة التقويم: جدول توزيع العلامات (20)

1-المــــــلائـمــــــة:

عدم التمكن	التمكن الجزئي	التمكن الادنى	التمكن الكلي
لم يرد أي مؤشر	حضور مؤشر واحد	مؤشرين اثنين	كافة المؤشرات

2- اسـتـخــــدام أدواة المــادة:

عدم التمكن	التمكن الجزئي	التمكن الادنى	التمكن الكلي
لم يرد أي مؤشر	حضور مؤشر واحد	مؤشرين اثنين	كافة المؤشرات

3- الـتـنــــــاســـــق:

عدم التمكن	التمكن الجزئي	التمكن الادنى	التمكن الكلي
لم يرد أي مؤشر	حضور مؤشر واحد	مؤشرين اثنين	كافة المؤشرات

4- الإتـقــــــــــــــان:

عدم التمكن	التمكن الجزئي	التمكن الادنى	التمكن الكلي
لم يرد أي مؤشر	حضور مؤشر واحد	مؤشرين اثنين	كافة المؤشرات

1 - المعيار الأول: الملاءمة - العلامة (02)

شرح المعيار	مؤشرات المعيار
تتبع التعليمات المعطاة في التفسير السليم للوضعية.	- الاستناد إلى السندات في تحرير الموضوع . - تعبئة معارفه التاريخية في التدليل عل الوقائع والأحداث. - تصور سليم للبعدين المكاني والزمني في إنجاز العمل وتحقيقه - بناء خطة واضحة المعالم والمحطات.

2- المعيار الثاني: الاستعمال السليم لأدوات المادة - العلامة (03)

شرح المعيار	مؤشرات المعيار
احترام منهجية المادة عن طريق الاستعمال الصحيح لأدواتها ومفاهيمها. - خطوات - مراحل - سياقات	ـ إبراز أهمية الحدث بدلالة السند. - تحديد التواريخ وربطها بالوقائع والأحداث اعتمادا على السلم الزمني. - استخلاص المفاهيم الواردة في النص وتوظيفها في إثراء الموضوع.

3- المعيار الثالث : الانسجام - العلامة (02)

شرح المعيار	مؤشرات المعيار
تناسق الإجابة تسلسل تنظيم تعليل.	- الربط بين الأحداث.- إقامة الصلة بين المفاهيم والتعميمات. - تعبئة مكتسباته في تبرير مواقفه: ذكر أماكن وتواريخ لوقائع وأحداث وعلاقات أثرت على مجرى التاريخ

4 - المصادقة أو إسداء العلامة:

عدم التمكن	التمكن الجزئي	التمكن الأدنى	التمكن الكلي
لم يرد أي مؤشر	حضور مؤشر واحد	حضور مؤشرين اثنين	كافة المؤشرات
العتبة التي تتبين من خلالها خاصية الفرق بين الآحاد وهي عامل التميز	ظهور أقسام الموضوع بشكل متصل متماسك في مراحله التاريخية أو الزمنية	تعليل الظاهرة التاريخية ودعمها بأمثلة...	انسباك المعلومات والتصورات داخل معنى يتجه نحو الفكرة الأم.

5 - المعيار الرابع : الإتقان - العلامة (02)

شرح المعيار	مؤشرات المعيار
تحقق المعيار عندما يكون الانجاز متميزا من حيث التناول.	- سلامة اللغة - وضوح الخط - نظافة الورقة

6 - المصادقة أو إسداء العلامة:

عدم التمكن	التمكن الجزئي	التمكن الأدنى	التمكن الكلي
لم يرد أي مؤشر	حضور مؤشر واحد	حضور مؤشرين اثنين	كافة المؤشرات
سلامة اللغة. الخط الواضح. نظافة الورقة.	سلامة اللغة. الخط الواضح.	سلامة اللغة.	ترسل في صورة تعليمات تحقق الوصل بين الشكل والعمق.